Los investigadores en didáctica de lenguas y cultura, que operan en lenguas europeas, ya sea desde una perspectiva didactológica (Germain, 2022) o didáctica, deben lidiar con la historicidad del contexto colonial. Esta historicidad, vista aquí como la relación subjetiva de los individuos con la conciencia histórica (Delacroix, 2009), influye en las posiciones de los investigadores en debates sobre el papel del intervencionismo en la disciplina (Babault, Bento y Spaëth, 2014). Sin embargo, en el caso del francés, a pesar de las investigaciones sobre la enseñanza del francés en entornos coloniales (Bouche y Pluchon, 1991; Spaëth, 1996; Vigner, 2000), la conexión entre el campo contemporáneo del francés como segunda lengua (FSL) (Chnane-Davin y Cuq, 2007) y las historias de la difusión del francés dentro del espacio francófono sigue siendo algo marginal (Chnane-Davin, Lallement y Spaëth, 2018). Aunque ahora es imposible ignorar el vínculo entre los procesos de descolonización y la difusión de proposiciones metodológicas universales para la enseñanza y el aprendizaje del francés (Spaëth, 2021; Coste, 1987), el estado del diálogo entre historiadores de la disciplina e investigadores en la enseñanza del francés como segunda lengua no logra evolucionar las historicidades de los formadores de FSL. Las dificultades para enseñar el contexto francófono (Cuq, 2018) dentro de los programas franceses de FLES (Enseñanza de Francés como Lengua Extranjera) en Francia subrayan esta ausencia. ¿Qué revela esta ausencia?

El primer coloquio sobre "enseñar y difundir el francés en el imperio colonial francés" organizado por SIHFLES en 2005 aborda tanto los problemas comunes en la escuela colonial francesa como la disparidad significativa en los métodos de enseñanza en los territorios involucrados (Vigner, ibid & 2019). La organización del contacto lingüístico dentro de la institución educativa, el lugar de los idiomas y sus roles respectivos en el aprendizaje son preocupaciones centrales que, en cierta medida, determinan los contenidos que se deben enseñar (lecciones objetivas), así como las configuraciones didácticas predominantemente utilizadas para la enseñanza (el método directo).

Precisamente este vínculo entre reflexiones sobre formatos de enseñanza y política lingüística es el foco del nuevo coloquio DILTEC y SIHFLES en dos direcciones. En primer lugar, busca ampliar los límites geográficos, permitiendo que los investigadores trabajen en la comparación de políticas lingüísticas de diferentes imperios coloniales. En segundo lugar, busca expandir los límites temporales del segundo imperio colonial francés para fomentar el diálogo entre los didactas de idiomas interesados en la historia y aquellos que examinan los efectos de los contactos lingüísticos históricos en los planes de estudio contemporáneos. El coloquio propone así un ámbito temporal para comprender el contexto colonial en su dimensión europea y establecer una forma de continuidad entre los regímenes historiográficos y la conciencia histórica. Por lo tanto, 1884 marca el inicio de las negociaciones para la partición de África bajo el Tratado de Berlín, y en 1998 se produjo la disolución del Ministerio de Cooperación francés[1]. Entonces, ¿qué elecciones hicieron los imperios coloniales con respecto al contacto de su idioma con los idiomas indígenas? ¿A qué proyectos de política lingüística respondieron estas elecciones? ¿Cuáles son las consecuencias para la creación/adaptación de materiales pedagógicos para escuelas coloniales? ¿Qué tan significativos son estos contactos lingüísticos para las historicidades fundamentales de las identidades profesionales de los instructores de idiomas? ¿Qué lugar existe para la formación específica en la enseñanza de idiomas en un entorno colonial? ¿Qué momentos llevaron a rupturas en la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en las escuelas coloniales de diferentes imperios, y cómo están vinculados estos a la evolución de los sistemas escolares metropolitanos? Las preguntas de este coloquio, con el objetivo de una perspectiva comparativa dual (geográfica y temporal), se organizarán en tres ejes.

Eje 1: Elecciones epistemológicas para la enseñanza de idiomas coloniales

Este eje abarcará comunicaciones históricas o contemporáneas que buscan examinar los fundamentos epistemológicos y políticos de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en territorios colonizados. Desde una perspectiva histórica, implicará comprender la evolución de los sistemas educativos y el papel desempeñado por la enseñanza en/del idioma colonial antes y después de la presencia del colonizador (Vigner, 2000; Spaëth, 1996). También se adentrará en los debates políticos y lingüísticos que surgen de la articulación de idiomas coloniales e idiomas nacionales y sus efectos en la formación de imaginarios escolares coloniales. Desde una perspectiva contemporánea, se enfocará en los problemas planteados por el uso de idiomas excoloniales en los sistemas educativos de varias "fonías" (Francophonie, Anglophonie, Hispanophonie y Lusophonie), el papel de la variación dentro de estos sistemas educativos y las apuestas transnacionales resultantes de estas elecciones lingüísticas. Este eje facilitará el diálogo entre investigadores de diferentes "fonías" y entre historiadores de FSL con didactas de FSL contemporáneos desde una perspectiva comparativa (Guerin, 2023).

Eje 2: Alfabetización en la enseñanza de idiomas coloniales

El establecimiento de escuelas indígenas en el segundo imperio colonial francés se basa en la elección del método directo y un enfoque en la enseñanza del francés oral (Vigner, 2018). Para este imperio colonial, la relación con la escritura es un marcador central, donde el acceso a la literatura es principalmente para los alumnos de las escuelas europeas. Específicamente para AOF (África Occidental Francesa), la alfabetización (Chiss, 2016) se asocia principalmente con los administradores y constituye el horizonte del hablante ideal nativo, que no se espera que alcance el contraparte colonizado. Si bien los estudios sobre la enseñanza del francés en un entorno colonial arrojan luz sobre debates sobre el francés simplificado y las perspectivas pedagógicas resultantes (Spaëth, 2014; Vigner, 2014), ¿qué pasa con otros imperios coloniales? Este eje se centrará en los proyectos pedagógicos y sus soportes (manuales, cuestionarios, comentarios de los diseñadores, prólogos, guías para maestros) que contribuyen a la difusión de idiomas coloniales. Desde una perspectiva contemporánea, investigará la historicidad de estos enfoques de planificación lingüística en la difusión de idiomas europeos. Reunirá comunicaciones que examinen particularmente la relación de los idiomas con sus normas lingüísticas y literarias (Marzouki, 2018). Además, este eje tiene como objetivo estudiar la formación del corpus utilizado para la enseñanza/aprendizaje (representaciones de jerarquías literarias: géneros menor/mayor, valores patrimoniales).

Eje 3: Formación docente para la práctica en escuelas coloniales

¿Qué formas de formación se implementan para los maestros destinados a escuelas coloniales? ¿Existe una conexión entre proyectos de contacto lingüístico y la calidad de la formación impartida a los maestros destinados a desarrollar carreras en escuelas coloniales? En el contexto francés, aparte de los proyectos emprendidos por la Misión Laica Francesa en las escuelas de Jules Ferry (Vigner, 2015) y la Alianza Universal Israelita (Spaëth, 1996), no hay una formación específica en la metrópoli. Sin embargo, el proyecto colonial sienta las bases para considerar la alteridad radical y la necesidad de abordarla en la educación del idioma francés (Spaëth, 2010). En este sentido, los desarrollos pedagógicos en la enseñanza del francés en un entorno colonial representan una paradoja: indican una forma de apertura a la consideración pedagógica del otro, pero establecen un límite claro entre los grupos de aprendices. ¿Cómo se desarrolla esto en otras "fonías"? ¿Qué esquemas de formación se despliegan y cuáles son sus efectos? Este eje explorará específicamente el vínculo entre las instituciones y programas de formación dedicados a la enseñanza del francés en África (por ejemplo, BELC en los años 60-70). Las comunicaciones pueden examinar particularmente las especificidades educativas culturales relativamente integradas en los programas de formación. Más en general, este eje abarcará estudios sobre la relación entre el universalismo y la contextualización en programas de formación docente en una escala macro política o micro institucional.

Este coloquio tiene como objetivo iniciar discusiones entre historiadores de la enseñanza del francés y didactas contemporáneos para descubrir las huellas de la historicidad que constituyen el área gris en todas las cuestiones de la didáctica del lenguaje y la cultura.

Bibliografía del Argumento

Babault, S., Bento, M., Spaëth, V. (2017). Tensions en didactique des langues. Peter Lang : Paris.

Bouche, D. & Pluchon, P. (1991). Histoire de la colonisation française. Fayard : Paris.

Chiss, J.-L. (2016). De la pédagogie du français à la didactique des langues : les disciplines, la linguistique et l'histoire. Les éditions de l'école polytechnique : Paris.

Chnane-Davin, F., Lallement F., & Spaëth, V. (2018). Enseigner la francophonie, enseigner les francophonies, Recherches et Applications, N°64, Clé International : Paris.

Chnane-Davin, F. & Cuq, J.P. (2005). « Français langue seconde : un concept victime de son succès ? », in Verdelhan-Bourgade, M., Le français langue seconde, pp. 11-28, De Boeck Supérieur : Paris.

Coste, D. (1987). Institution du français langue étrangère et implications de la linguistique appliquée. Contribution à l'étude des relations entre linguistique et didactique des langues de 1945 à 1975. Thèse d'État, Université Paris 8 : Vincennes.

Cuq, J.P. (2018). « La francophonie peut-elle être un objet didactique ? », in Chnane-Davin, F., Lallement F., & Spaëth, V., Enseigner la francophonie, enseigner les francophonies, pp. 14-27, N°64, Clé International : Paris.

Delacroix, C. (2009). Historicités. La découverte : Paris.

Germain, C. (2022). Didactologie et didactique des langues. Deux disciplines distinctes EME, Collection Proximités – Didactique : Paris.

Guerin E. (2023). « La place de l’institution scolaire et de l’enseignement de la langue dans le processus de marginalisation des petits "banlieusards" », in Salerni P. (dir.), Politique de la ville et aspects linguistiques de la France multiculturelle : histoire, évolution, contradictions. LHarmattan : Paris.

Marzouki, S. (2018). « Pourquoi enseigne-t-on si peu la littérature tunisienne francophone en Tunisie ? », Recherches & applications N°64, Clé Internationale : Paris.

Spaëth, V. (1996). La formation du français langue étrangère : le paradigme africain et ses enjeux (de la colonisation 1880-1900 aux indépendances depuis 1960). Thèse de doctorat, Sorbonne Nouvelle : Paris.

Spaëth, V. (2021). « Une histoire de la notion de français langue étrangère (FLE) : des pratiques à une discipline », in Chiss J.L. (dir), Le FLE et la francophonie dans le monde, pp. 25-70, Armand Colin : Paris.

Spaëth, V. (2014). « La question de l'Autre en didactique des langues », Glottopol N°23, pp.161-172.

Spaëth, V. (2010). Le français au contact des langues : histoire, sociolinguistique, didactique. Langue française N°167, Armand Colin : Paris.

Vigner, G. (2014). « Une grammaire scolaire dans l’Afrique coloniale. La grammaire dans la série « Mamadou et Bineta » : grammaire réduite ou grammaire adaptée ? », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde N° 52, En ligne.

Vigner, G. (2000). L'enseignement et la diffusion du français dans l'empire colonial français. 1815-1962, Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, N°25, en ligne : https://journals.openedition.org/dhfles/ 2913

Vigner, G. (2019). « Les exercices de langage : du Plan d’Études et programmes de l’enseignement des indigènes en Algérie au Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’académie d’Alger (1893-1914) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 62-63, 403-428.

Vigner, G. (2018). « Leçons de mots, leçons de choses. Vocabulaire, langage et connaissance du monde dans les approches du français à l’école coloniale », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], N°60-61.

Vigner, G. (2015). « L’École Jules-Ferry, école normale de l’enseignement colonial : une formation pour apprendre à enseigner dans les colonies (1902-1912) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 55 | pp. 57-82.

Vigner, G. (2014). « Une grammaire scolaire dans l’Afrique coloniale.La grammaire dans la série « Mamadou et Bineta » : grammaire réduite ou grammaire adaptée ?  », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 52 | pp.141-163.

[1] El Ministerio de Cooperación creado en 1959 reemplazó al Ministerio de Ultramar, creado en 1946. Este último es el sucesor del Ministerio de Colonias. El año 1998 marca el fin de una política postcolonial en Francia, con sus responsabilidades transferidas al Ministerio de Asuntos Exteriores.